Vejledning til børnehaveklasselederen

Med de nye forenklede fælles mål i børnehaveklassen står vi igen overfor nye krav til vores undervisning i børnehaveklassen. Her på siden kan du læse hvad det hele handler om.

Børnehaveklassen

1. Børnehaveklassens identitet og rolle

Med udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år er børnehaveklassen en fuldt integreret del af folkeskolens undervisningstilbud. Børnehaveklasseåret bevarer fortsat karakter af et overgangsår, der bygger bro mellem de pædagogiske læreplaner i dagtilbuddene og den fagopdelte undervisning fra 1. klasse. Det primære mål med børnehaveklassens seks kompetenceområder med dertil hørende kompetencemål er, at eleven bliver godt forberedt til at få det fulde udbytte af den fagopdelte undervisning fra 1. klasse og fremefter.

1.1 Overgange

Undervisningen i børnehaveklassen skal skabe sammenhæng i overgangen fra hjem og dagtilbud til skolen, herunder skolefritidsordninger (SFO), og i overgangen fra børnehaveklasse til 1. klasse. Undervisningstemaerne i de pædagogiske læreplaner i dagtilbud og kompetenceområderne i børnehaveklassen ligger indholdsmæssigt tæt op ad hinanden, hvilket giver mulighed for at skabe sammenhæng i tilbuddene, så der er en rød tråd mellem læring i dagtilbud og børnehaveklassen.

Derfor vil det være en god støtte til elevernes overgang, når pædagoger, børnehaveklasseledere og lærere i samarbejde drøfter de formelle rammer, mål og forventninger, og der kan med fordel udvikles samarbejdsaftaler for overgangene mellem dagtilbud, børnehaveklasse og 1. klasse. Således kan faggrupperne hver især, i fællesskab og sammen med forældrene agere målrettet i forhold til elevens overgang fra børnehave til børnehaveklasse, SFO og de efterfølgende klassetrin.

Udvikling af egen pædagogik og praksis fordrer meningsfuldhed og ejerskab. Det kan bl.a. sikres ved at være opmærksom på forbindelsen mellem ”næste led” og ”afgivende led”. Samarbejdet kan fx foregå ved:

  • fælles møder et par gange årligt med pædagogiske temaer
  • besøgsordninger, hvor børnehaveklasselederen/SFO-pædagogen og pædagogen deltager i hinandens aktiviteter omkring det tidspunkt, hvor barnet skifter
  • at medarbejdere udveksler iagttagelser og viden om de enkelte børn
  • fælles bog- og sangkanon
  • besøgsdage på skolen, hvor dagtilbudsbørn, kommer over på skolen og oplever en skoledag, ser teater, bliver fortrolig med legepladsen etc.

Formålet med samarbejdet er, at de voksne med hver deres udgangspunkt kan hjælpe det enkelte barn med at skabe forbindelse mellem de forventninger, der er til dem som hhv. barn i en familie, som barn i et dagtilbud og som skoleelev. Læring er i et vist omfang forbundet med den konkrete sammenhæng, den udvikles i. Det betyder, at det, eleverne har lært i dagtilbud, er bundet til bestemte situationer og det praksisfællesskab, der er i dagtilbud. Eleven vil derfor skulle støttes i at bringe sin læring fra dagtilbud med ind i børnehaveklassen. Det er vigtigt, at overgangen tilrettelægges, så eleven oplever, at de erfaringer og kompetencer, han eller hun har med sig fra dagtilbud og familien, bliver anerkendt som værende vigtige og betydningsfulde i skolen.

Der kan med fordel også etableres samarbejde på ledelsesniveau for at støtte op om pædagogernes, børnehaveklasseledernes og lærernes samarbejde om børn i dagtilbud og skole. I flere kommuner er der udviklet et samarbejde imellem ledere fra en skole med tilhørende SFO og de institutioner, der ligger i skoledistriktet. Her drøftes og planlægges arbejdet med at skabe sammenhæng i det pædagogiske arbejde på tværs af dagtilbud og SFO. Det kan fx være et struktureret samarbejde:

  • forældremøder om skolestart med deltagelse af medarbejdere fra dagtilbud, SFO og skole
  • fælles mødevirksomhed for pædagogiske medarbejdere i dagtilbud, SFO og skole
  • gensidige besøg i hinandens institutioner
  • udveksling og drøftelse af års- og udviklingsplaner.

De krav og forventninger, som skolen møder eleven med, kan være meget forskellige. Bliver eleven fortrinsvis målt på sine evner til at tilpasse sig skolemiljøet frem for at blive anerkendt for det, han eller hun allerede kan og ved, kan eleven føle sig underkendt og miste troen på, at han eller hun kan leve op til skolens krav og forventninger. Hvorvidt eleven får mulighed for at opleve sig selv som kompetent i skolen, beror i høj grad på, om eleven får mulighed for at opfatte sig selv som et lærende individ, og om eleven tør tro på egne evner med tillid til, at han eller hun kan klare sig i skolemiljøet.

Tabel 1: Sammenhæng mellem dagtilbud, børnehaveklasse og den fagopdelte undervisning

Skemaet viser sammenhængen mellem dagtilbuds pædagogiske læreplaner, børnehaveklassens undervisning og den første fagopdelte undervisning.

1.2 Det 5-6-årige barn

Det 5-6-årige barn står midt i en udviklingsproces, hvor det på en gang skal fastholde den viden og de færdigheder, det har tilegnet sig i den tidlige barndom, og stræbe efter at mestre udfordringerne i den verden, som skolen åbner dørene til. Ved skolestarten har det betydning, at der skabes sammenhæng i samspillet mellem det, eleven allerede kan og ved, og forventningerne til den fortsatte udvikling i skolen. Det er også vigtigt, at der skabes samspil mellem de menneskelige relationer, eleven har i skolen, i familien og de øvrige sociale netværk. Det 5-6-årige barn bærer typisk præg af:

  • at være naturligt nysgerrig og dermed udviklings- og forandringsparat
  • at have behov for udfordringer og udviklingsmuligheder
  • at kunne begå sig i mange sammenhænge mht. samvær, udtryksformer og væremåde.

Udviklingsmæssigt er der opstået en ny balance mellem på den ene side elevens nysgerrighed og trang til at udforske og på den anden side trygheden ved det velkendte. Når eleven har nået denne alder, har han eller hun derfor mod på at give sig i kast med nye udfordringer.

Eleven befinder sig i disse år i en afgørende periode med hensyn til hjernens udvikling, og elevens forudsætninger for at være fagligt og socialt kompetent gennemgår på dette alderstrin en rivende udvikling.

Evnen til at reflektere gennemgår en kvalitativ forandring i 5-6-års alderen. Eleven evner på dette tidspunkt i stigende grad at frigøre sig fra det konkrete og bliver hermed i stand til at reflektere over sin egen og andres rolle i tidligere hændelser. Det bevirker, at eleven kan gøre sig forestillinger om, hvad der kunne være sket, hvis nogen havde handlet anderledes – “Hvad nu hvis…?” – og eleven bliver hermed i stand til at være stadig mere bevidst om sine handlinger og deres konsekvenser.

Elevens bevidsthed om egen identitet bliver således udgangspunkt for hans eller hendes personligheds- og følelsesmæssige udvikling. Elevens selvopfattelse udvikles og stabiliseres i skolens nye fællesskab. Ved at spejle sig i andre opnår eleven på den ene side indsigt i, at andre er anderledes, end eleven selv er, på den anden side oplever eleven sig selv set med andres øjne. Denne indsigt er med til at danne og udvikle elevens forståelse for omgivelserne, for sig selv og for egne handlinger i det sociale fællesskab.

Elevens udvikling i 5-6-års alderen kan således beskrives som et komplekst samspil mellem hjerneprocesser, personlighedsmæssige forhold samt kognitive, sociale og emotionelle funktioner. Det indebærer, at de daglige samværsformer har betydning for, at eleven lærer og udvikler sig. Det indebærer også, at samværet med andre kan medvirke til at kompensere for en mangelfuld udvikling hos den enkelte elev.

1.3 Faglige begreber

I dette afsnit defineres centrale begreber i børnehaveklassen. Det er bl.a. leg og adskillige begreber under kompetenceområdet sprog.

Leg

Leg og legebegrebet er i børnehaveklassens kontekst defineret i følgende tre nuancer: Leg, voksenstyret leg og læringsstyret leg.

  • Leg er en aktivitet, hvor eleverne selv forhandler og udvikler legen, og legen foregår på elevernes egne betingelser.
  • Voksenstyret leg er leg, hvor legens ramme og tema er styret af børnehaveklasselederen. Børnehaveklasselederen kommer med støttende initiativer i legen, og eleverne udfylder rammen på forskellig måde.
  • Læringsstyret leg er aktiviteter med et fagligt indhold eller mål, men som udføres på en legende måde. Børnehaveklassens undervisning er i høj grad baseret på læringsstyrede lege.

Læsestrategier

En læsestrategi er en bevidst målstyret handling, der kan udføres før, under eller efter læsingen/oplæsningen af en tekst med henblik på forskellige elementer i læseforståelsen.

Det alfabetiske princip/det fonematiske princip

Det grundlæggende – eller centrale princip- i den indledende læseundervisning. Princippet indebærer at sprogets lyde(fonemer) kan repræsenteres på skrift ved hjælp af bogstaver (grafemer)– også kaldet fonem/grafem korrespondancen.

Fonologisk skrivning

I den fonologiske skrivning vil børn typisk skrive på samme måde, som de taler, uden at tage hensyn til ortografiske regler. Eleven forstår det alfabetiske princip, men anvender det på en lydret måde.

Ortografisk skrivning

Det ortografiske system er i høj grad morfembaseret, og retskrivningsreglerne vidner om dette. Det er det morfematiske princip, der sammen med det alfabetiske princip, styrer skriftsproget. Morfologi handler om ordenes bøjning og deres dannelse (Hagtvet (2009), ”Eksperimenterende skrivning i den skriftsproglige udvikling” Håndbog i læsevejledning, Dansk Psykologisk Forlag).

1.4 Særlige arbejdsmåder

I de bestemmelser, der gælder for dagtilbud, børnehaveklassen og den fagopdelte undervisnings første forløb, er legen nævnt som et centralt omdrejningspunkt for aktiviteterne. Legen inddrages som en arbejdsform, hvorigennem eleverne skal tilegne sig målrettede faglige færdigheder. Det er en fælles pædagogisk opgave at tilrettelægge dele af elevernes leg med henblik på, at eleverne lærer sig noget bestemt, når de leger. Skal undervisning ligesom leg bygge på legens lyst- og frivillighedsprincipper, må den organiseres, så det er muligt for eleverne at have indflydelse på undervisningens form og indhold. Eleverne skal kunne se en mening med arbejdet og kunne vælge ud fra personlige interesser. For at det kan lade sig gøre, må forløbet opdeles og systematiseres, så det inddrager eleverne i undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering.

Læring

Sammenholdes leg og undervisning, som det er beskrevet her, er der stort sammenfald i den måde, aktiviteterne organiseres på. Det kan være svært at se forskel på den voksenstyrede leg i dagtilbud, hvor eleverne fx leger cirkus, og undervisningen i de yngste klasser, hvor der arbejdes med temaet cirkus. Den voksenstyrede leg i dagtilbud ligner i sin form den legende undervisning (læringsstyret leg) i skolen. Begge aktivitetsformers forudsætninger er netop rammen, hvor pædagoger og børnehaveklasseledere har en legitim adgang til at inspirere og støtte elevernes gøremål og sikre, at læreprocessen er i bevægelse.

Både i dagtilbud og skole er det de voksne, der sætter rammen, og det er eleverne, der udfylder den. De voksnes vigtigste opgave i forhold til elevernes aktiviteter er at være den støttestruktur, der sikrer, at læring kan finde sted inden for aktivitetens ramme, så målene nås.

Leg i et undervisnings- og læringsperspektiv

Når der er særlig opmærksomhed på legens læringspotentiale, er det nødvendigt, at de voksne påtager sig et ansvar for, at legen ikke “kører fast” i bestemte skemaer, men til gengæld bringer nye overvejelser og nye refleksioner i spil. Det er også afgørende, at børnehaveklasselederen er opmærksom på at inspirere legen på en indfølende og anerkendende måde, så han/hun ikke overtager eller ødelægger legen.

I både leg og undervisning lægges der vægt på, at de professionelle voksne forholder sig aktivt til, hvad eleverne leger, og hvad de lærer, når de leger. I forhold til et læringsbegreb, der lægger vægt på, at alle mennesker har behov for at blive udfordret med situationer, de ikke umiddelbart magter her og nu, repræsenterer både leg og undervisning organisationsformer, hvor de voksne rammesætter aktiviteten, men giver plads til, at eleverne inddrages i arbejdet med at definere rammens handling og forløb. De er med til at udvikle ideer til forløbets tematiske indhold, aktiviteter, handling og arbejdsformer.

Igennem konkrete eksperimenter og refleksioner får eleverne ny indsigt og nye erkendelser i forhold til legens tema, men det er et professionelt ansvar at sikre refleksionen undervejs og at provokere og inspirere processer, som bringer legen og refleksionen videre.

Legens læringspotentialer

Igennem forskellige former for leg og oplevelser med leg får eleverne mulighed for at afprøve en række vigtige, følelsesmæssige livstemaer, der har betydning for deres sociale og kommunikative udvikling:

·       At afprøve forskellige handlinger og følelser, hvor de øver sig i at indgå i gensidige forpligtelser.

·       At tilegne sig en øget forståelse af forskellige sammenhænge, fx at kammeraterne repræsenterer forskellige holdninger og meninger, og at der er noget, der kan lade sig gøre, og noget der ikke kan lade sig gøre – noget man kan opnå, og noget der er uopnåeligt.

·       At legen er en slags øvelse til at erkende verden og et rum, hvor eleverne kan øve sig i spilleregler, som er nødvendige for at kunne udfolde sig og indordne sig socialt sammen med andre mennesker.

  • Bruge sproget i forskellige sammenhænge, alt efter legetype, legens størrelse, legens eventuelle hierarkiske opbygning og efter om man forhandler, inviterer, afviser mm.
  • Forhandle med det formål at strukturere, skabe orden og lave regler. Eleverne bruger også forhandling til at definere, hvem der er med i legen, hvem der bestemmer, om andre kan være med osv.
  • Øve sig i at finde de legemuligheder, som kan bruges i de eksisterende omgivelser, og at udvikle dem i forhold til den leg, der leges eller påtænkes at leges. Eleverne tænker kreativt og genbruger ting i nye roller eller tilpasser en leg, så den kan leges nye steder.
  • Forsøge at binde personlig viden og erfaring sammen. Eleverne færdes nu i mange arenaer: hjemme, i skole og SFO, hos venner m.m., og netop legen og legens muligheder kan være det meningsfulde, som binder arenaerne sammen, og giver eleven overskud til både at definere indhold af leg og påvirke legeforløb, således at legen åbner en verden af muligheder.

Undervisningsformer

I børnehaveklassen må undervisningsformerne på én og samme tid leve op til legens lystbetonede udgangspunkt og de rammer, børnehaveklassens kompetenceområder beskriver. Når leg knyttes sammen med undervisning, må det være i nogle undervisningsmønstre, der lægger op til både voksenstyret leg og læringsstyret leg. I mange dagtilbud arbejdes der med voksenstyrede lege, hvor pædagogen definerer legens tema/indhold og organisering.

Inden for denne tydelige ramme har børnene mulighed for at definere og påvirke forløbets form og indhold, og læringsmålene kan være mange. Det sker fx i forløb, hvor rammen er, at der skal arrangeres en forårsfest for børn og forældre. Den skal organiseres som et marked med mange forskellige tilbud og aktiviteter. Børnene i dagtilbud og eleverne i børnehaveklassen kommer med forslag til, hvordan markedet skal opbygges, hvordan det skal se ud, hvilke boder der skal være, hvad der skal være i de enkelte boder osv.

Børnehaveklasselederen har samtidig mulighed for at opstille yderligere læringsmål ved fx at kræve, at der skal være tre ”ansatte” i hver bod (læringsmål om samarbejde), og at der skal handles med legepenge boderne imellem (matematisk læringsmål). Således er den voksenstyrede leg fra dagtilbud blevet videreudviklet til både at være voksenstyret leg og læringsstyret leg i børnehaveklassen. Perspektiveres det samme tema til den første fagopdelte undervisning, kan eleverne overføre deres viden og erfaringer fra både dagtilbud og børnehaveklassen til undervisningen i 1. og 2. klasse, og arbejde med flere faglige mål i temaet. Progressionen i disse forløb giver eleverne mulighed for at udvikle færdigheder i at indgå i planlægning af egne og fælles aktiviteter.

Varieret og anvendelsesorienteret undervisning

Børnehaveklasselederen tilrettelægger undervisningen med sin viden og erfaring, så hver enkelt elev lærer så meget som overhovedet muligt. Variation i undervisningen har stor betydning for elevernes læringsudbytte.

Der arbejdes med variation på flere måder og niveauer, fx:

·       aktiviteter i den enkelte lektion, der sikrer at eleverne leger, spiller, lytter, skriver, læser, taler, bevæger sig osv.

·       brugen af læremidler: fiktion og faglitteratur, film, it og medier

·       inddragelsen af den nære omverden: besøg i den lokale kirke, på brandstationen, på museet

·       arbejds- og organiseringsformer: individuelt arbejde, arbejde i par og grupper, værkstedsarbejde

·       vekslen mellem perioder med aktuelle emner, projekter, faglige områder.

Undervisningen i børnehaveklassen skal være anvendelsesorienteret og tage udgangspunkt i funktionelle sammenhænge. Det vil sige, at den viden og de færdigheder, som eleverne skal opnå, skal læres gennem aktiviteter, der giver mening for eleverne, og som kan integreres i deres hverdag. Når eleverne arbejder med børneskrivning, skal de ikke bare børneskrive for aktivitetens egen skyld. De kan fx skrive en ønskeseddel til Julemanden eller en invitation til andre klasser. Når der arbejdes med antal, kan det være en fordel, at det er ting i klassen, på skolen eller på legepladsen, der tælles, og ikke bare en masse ting i en bog.

Meningsfuldhed i læringsaktiviteter understøtter, at eleverne opnår nye kompetencer såvel personligt, socialt som fagligt. At anvende sproget i situationer, hvor der er brug for kommunikation, er motiverende, fordi eleverne kan se det meningsfulde i det, de foretager sig.

Anvendelsesorienteret undervisning kan også være fælles produktion af tekster, billeder, formidling af undersøgelser, formidling af fælles oplevelser osv.

Understøttende undervisning

Den understøttende undervisning i børnehaveklassen skal tage udgangspunkt i de læringsmål, emner og kompetenceområder, som eleverne beskæftiger sig med. Den understøttende undervisning planlægges ud fra et ønske om at styrke bestemte kompetenceområder, læringsmål eller klassens trivsel. Den understøttende undervisning kan således både være fagligt supplement, repetition, ture, individ-orienteret fordybelse, dialogisk oplæsning mm.

Den understøttende undervisning kan også med fordel tilrettelægges ud fra et anvendelsesorienteret princip. Fx kan eleverne arbejde videre med stof, de aktuelt arbejder med, eleverne kan lave logbog over læring og mål, og eleverne kan spille spil med forskellige sproglige eller matematiske læringselementer.

Bevægelse

Eleverne i børnehaveklassen har brug for at bevæge sig. Eleverne mister koncentrationen hurtigt, hvis de er fysisk inaktive, og undervisningen må derfor tilgodese elevernes behov for bevægelse. Der er allerede megen bevægelse i frikvarterer og i leg, men også i de styrede læringsaktiviteter er det vigtigt at medtænke bevægelse. Bevægelse kan både være små pauser fra den egentlige læringsaktivitet, men det kan også være en hurtig leg, sang eller lignende, som understøtter den læringsaktivitet, der ellers er i gang. Bevægelse er udviklende for motorikken, og bevægelse har en positiv indflydelse på læring, idet flere sanser aktiveres under bevægelse, hvilket gør hjernen bedre til at lagre og erfare. Endvidere vil planlægningen af bevægelsesaktiviteter sikre, at undervisningen bliver varieret.

2. Læringsmålstyret undervisning

Den læringsmålstyrede undervisning tager udgangspunkt i et systematisk arbejde med læringsmål. Læringsmålene er mål for det, eleven skal lære og er styrende for lærerens valg af undervisningens indhold, forløb og aktiviteter. De nye Fælles Mål skal understøtte lærerens arbejde med læringsmål.

2.1 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige faktorer

I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen.

Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisnings­aktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste og dermed, hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring.

Model 1: Relationsmodellen

Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner kan illustreres ved ovenstående model. Nedenfor gennemgås de fire dimensioner af relationsmodellen.

Det er lærerens opgave at nedbryde – eller omsætte – Fælles Mål til konkrete mål for, hvad eleverne skal kunne ved afslutningen af et undervisningsforløb. Det er mål, der angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og mål der kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Med det udgangspunkt kan læreren skabe passende læringsudfordringer for alle elever.

Model 2: Nedbrydning af Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb

De indholdsvalg, valg af aktiviteter, af opgaver og af processer, som læreren foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback.

Læreren skal også afgøre, hvordan lærere og elever kan se tegn på, at målene er nået. Tegn er kriterier for målopfyldelsen og kan bestå af det, som eleverne kan kommunikere, færdigheder, de kan demonstrere i praksis, eller produkter de kan skabe. Lærerens tolkning af tegnene hjælper læreren med at vurdere elevernes læringsudbytte og danner grundlag for lærerens feedback til eleverne om deres læringsresultater.

Læreren skal løbende evaluere, hvor eleverne er i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. En formativ evaluering gør det muligt for læreren at give eleverne feedback på deres læringsudbytte undervejs i forløbet. Den formative vurdering af elevernes læringsudbytte undervejs følges op af en summativ vurdering af samtlige elevers læringsudbytte, som danner afsæt for planlægningen af det næste forløb.

Læringsmålstyret undervisning foregår gennem tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. I hver af de tre faser har læreren øje for sammenhængen mellem læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering, så alle elever får passende læringsudfordringer.

Læs mere om læringsmålstyret undervisning i Undervisningsministeriets vejledning om læringsmålstyret undervisning

I nedenstående afsnit gennemgås de centrale overvejelser om læringsmålstyret undervisning i faget billedkunst ud fra et eksempel på et undervisningsforløb.

2.2 Læringsmålstyret undervisning i børnehaveklassen

I undervisningen i børnehaveklassen tages der udgangspunkt i de videns- og færdighedsmål for børnehaveklassens seks kompetenceområder, der er formuleret i Fælles Mål. Kompetencemålene og videns- og færdighedsmålene skal nedbrydes til egentlige læringsmål. Læringsmålene skal være konkrete, tage afsæt i elevernes niveau og nærmeste udviklingszone, og de skal fungere som mål, der angiver skridt på vejen til at nå videns- og færdighedsmålene.

Når børnehaveklasselederen har valgt læringsmål for et givent tidsrum, er disse læringsmål styrende for det efterfølgende valg af indhold, forløb og aktiviteter, således at formålet med undervisningen bliver, at eleverne lærer det, der er formuleret i læringsmålene.

Den målstyrede undervisning giver derfor børnehaveklasselederen god mulighed for at planlægge undervisningen med udgangspunkt i fx den aktuelle klassesammensætning og elevernes forudsætninger og niveau. Børnehaveklasselederen skal bringe de metoder, arbejdsformer og aktiviteter i spil, som er bedst egnet til at understøtte arbejdet med de konkrete læringsmål. Eftersom leg, legelignende aktiviteter og funktionelle sammenhænge er et centralt element i undervisningen for børnehaveklassen, er det vigtigt, at børnehaveklasselederen husker at tilgodese disse elementer ved planlægningen af konkrete aktiviteter.

Et andet kendetegn ved børnehaveklassen er, at undervisningen ikke er fagopdelt. Det er derfor naturligt, at der i børnehaveklassens daglige undervisningsaktiviteter arbejdes med flere kompetenceområder samtidigt, idet de seks kompetenceområder overlapper og supplerer hinanden. Særligt er arbejdet med kompetenceområdet Sprog og kompetenceområdet Engagement og fællesskab gennemgående i alle undervisningsforløb.

Der arbejdes fx både med engagement og fællesskab og sprog, når eleverne arbejder i sprogværksteder, hvor der så både vil være fokus på det sproglige indhold, men også på samarbejdet i de forskellige grupper, eleverne er opdelt i. Det kan også være, at der på en tur i nærmiljøet findes ting fra naturen, der kategoriseres, placeres efter størrelse og tælles, og derved arbejdes der både med kompetencer inden for matematisk opmærksomhed og naturfaglige fænomener.

Det vil være naturligt for undervisningen i børnehaveklassen, at de læringsmål, der opstilles for et konkret emne, et konkret forløb eller for en løbende proces, kan være læringsmål, der er nedbrudt fra flere forskellige videns- og færdighedsmål inden for forskellige kompetenceområder, hvilket fint illustrerer mangfoldigheden og kompleksiteten ved undervisning i børnehaveklassen.

Planlægning

I denne fase planlægges hvilke læringsmål, der skal være gældende, hvilke aktiviteter der skal være i undervisningen, hvilke tegn der skal ses efter, og hvordan evalueringen skal foregå.

Børnehaveklasselederen må her bruge sin erfaring om børnene til at vurdere niveauet for både læringsmål og tegn på læring. I planlægningen tages højde for børn med særlige forudsætninger, der skal udfordres med specielle opgaver. Det må også overvejes, om andre klasser er med i forløbet, hvordan der kan differentieres, og hvordan der i den understøttende undervisning kan arbejdes med læringsmålene.

Det er gennem den tætte kontakt til hver enkelt elev, at børnehaveklasselederen ved, hvilket niveau eleven er på, og hvilke udfordringer, der vil være relevante for den enkelte elev. Nogle undervisningsforløb i børnehaveklassen er kendetegnet ved at være afgrænset til specielle perioder eller finder sted som små temaer. Det kan for eksempel være trafiktræning, et dyreprojekt eller lignende. Her vil de tre faser i den målstyrede undervisning være intense, således at planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af de fire komponenter i relationsmodellen foregår i et kortvarigt tidsrum og i en forholdsvis afsluttet proces. Der er også undervisningsaktiviteter, som strækker sig over længere perioder (bogstav-/lydkombination, ordforråd, engagement m.m.), og her vil planlægning, udførelse og evaluering foretages løbende. Således bliver den målstyrede undervisning her en cirkulær proces, som hele tiden justeres og tilpasses.

I et konkret undervisningsforløb kan færdigheds- og vidensområdet dyr og planter inden for kompetenceområdet naturfaglige fænomener nedbrydes til tre specifikke læringsmål:

·       Eleverne kan kende forskel på nåletræer og løvtræer

·       Eleverne kan artsbestemme smådyr fundet i jorden

·       Eleverne kender til digitale søgeværktøjer.

Sideløbende med disse tre mål kan der med fordel opstilles læringsmål for sprog (eleverne kan arbejde med at lave en børneordbog), og der kan være et læringsmål for krop og bevægelse (eleverne får viden om jordbakterier, og der er fokus på god håndhygiejne).

Planlægningen tager udgangspunkt i en fælles introduktion til klassen, hvor læringsmålene i elevsprog forklares, fx at der skal være en tur til et lokalt grønt område, hvor der er forskellige typer af træer, der skal laves et terrarium, og der skal graves dyrefælder ned i et jordområde. Undervisningen planlægges, så der er flere voksne til stede i meget af undervisningen, således at eleverne kan arbejde varieret og få lov til at engagere sig i forskellige måder at arbejde med emnet på.

Eksempler på forskellige tegn på læring, som der holdes øje med i undervisningsaktiviteterne kan konkret for læringsmålet ”Eleverne kan kende forskel på forskel på nåletræer og løvtræer” være:

·       Niveau 1 – Eleven kan svare på, om et træ er et nåletræ eller et løvtræ

·       Niveau 2 – Eleven kan forklare kendetegn ved henholdsvis nåletræer og løvtræer

·       Niveau 3 – Eleven kan forklare kendetegn ved henholdsvis nåletræer og løvtræer, og eleven kan yderligere genkende specifikke arter som bøg, birk, eg etc.

Niveauerne for tegn på læring i planlægningsfasen afspejler det kendskab, som børnehaveklasselederen på forhånd har til eleverne.

Da ovenstående eksempel på læringsmål og aktiviteter giver eleverne mange muligheder for at småsnakke, stille faglige spørgsmål og reflektere, består evalueringen i løbende at vurdere, hvad eleverne fortæller, hvilke ord de bruger, hvordan de fordyber sig og i hvilke retninger. Ydermere skal eleverne vælge et element fra undervisningen, som de skal fortælle nærmere om til et forældre
arrangement.

Gennemførelse

I gennemførelsesfasen arbejder eleverne med de undervisningsaktiviteter, som er planlagt ud fra læringsmålene. Læringsmålene skal være tydelige for eleverne. Børnehaveklasselederen holder øje med de tegn på læring, der er opstillet, så det er muligt at vurdere, om aktiviteterne giver det forventede udbytte af læring, og om de eventuelt skal justeres op eller ned.

I eksemplet med færdigheds- og vidensområdet dyr og planter vurderer børnehaveklasselederen, om eleverne kan arbejde videre med emnet i forskellige tempi og retninger. Aktiviteterne justeres fx således, at alle er med på turen til et grønt område, men ikke alle er med til at lave et terrarie. Arbejdsformen justeres ligeledes undervejs, nu hvor eleverne arbejder i forskellige retninger. Dele af undervisningen skal nu foretages i par, og efterfølgende skal parrene som afslutning på dagen fortælle hinanden og børnehaveklasselederen, hvad de har lært i løbet af dagen. Derved understøttes eleverne i at reflektere over egen læring, og børnehaveklasselederen kan holde øje med tegn på læring.  Hvis børnehaveklasselederen i det konkrete tilfælde bliver lidt usikker på tegn på læring, kan han eller hun, som en yderligere evaluering, fortage en quiz.

Evaluering

Undervejs i gennemførelsesfasen kan der foretages løbende evalueringer, så småting kan justeres, men ellers er det i evalueringsfasen, at børnehaveklasselederen får og indsamler et overblik over læringsmål, aktiviteter, tegn på læring og evalueringen. Børnehaveklasselederen vurderer, om læringsmålene blev nået. Dette gøres i høj grad ved at se, om eleverne udviste de tegn på læring, som der var opstillet. Børnehaveklasselederen kan på den baggrund vurdere, om målene var passende, og vurdere hvilke kommende mål, der vil være passende. I evalueringen af undervisningsaktiviteterne vurderes det bl.a., om undervisningen var varierende, og om blev der differentieret, så alle elever fik mest muligt ud af undervisningen. Hvis der var lagt aktiviteter i forbindelse med understøttende undervisning, skal de også evalueres i forhold til indhold, udbytte og relevans. Endelig er det relevant at se på selve evalueringen. Har eleverne også evalueret? Blev den oprindelige evalueringsplan fulgt som planlagt? Kunne evalueringen være foretaget anderledes? Er der ting i forløbet, der kunne være justeret bedre undervejs?

I det konkrete tilfælde med læringsmålene for natur evaluerer børnehaveklasselederen, om den oprindelige planlægning var brugbar. Passede læringsmålene, så de matchede elevernes forudsætninger, og var aktiviteterne funktionelle, og gav de mening for eleverne? Gav undervisningen mulighed for at se tegn på læring, og passede niveauerne?

3. Undervisningens tilrettelæggelse og indhold

Børnehaveklasselederen skal tilrettelægge undervisningen i børnehaveklassen, så hvert enkelt elev lærer så meget som muligt. I afsnittet gennemgås centrale overvejelser om sprogvurdering og om undervisningens tilrettelæggelse og indhold i børnehaveklassen.

3.1 Obligatorisk sprogvurdering

Der skal ved starten af børnehaveklassen foretages en sprogvurdering af eleverne. Resultaterne af sprogvurderingen skal bruges ved tilrettelæggelsen af en differentieret undervisning, der tilgodeser elevernes aktuelle sproglige kompetencer og forudsætninger. Ikke mindst er det vigtigt at identificere de elever, der er sprogligt usikre, og tage relevante og mulige hensyn til deres specielle behov i tilrettelæggelsen af undervisningen. Der er særligt tre grupper af elever, som bør identificeres tidligt:

·       elever med egentligt sproghandicap. For disse elever skal specialpædagogisk bistand iværksættes/videreføres så hurtigt som muligt

·       elever med sprogforståelsesvanskeligheder

·       elever med utilstrækkelige forudsætninger for tilegnelse af læsefærdigheder.

Både sprogforståelse og sproglige forudsætninger for læsetilegnelse er forhold, som det er muligt at forbedre ved en målrettet indsats i undervisningen. Selvom nogle elever starter i skolen med et mere begrænset ordkendskab end andre, betyder en præstation under middel i en ordkendskabsprøve ikke nødvendigvis, at eleven får problemer med at klare skolehverdagens krav til ordkendskab. Det centrale er at identificere de elever, som er sprogligt usikre i en grad, der kræver særlig pædagogisk opmærksomhed, således at den voksne ud fra sprogvurderingen kan differentiere undervisningen i overensstemmelse med disse elevers niveau og forudsætninger.

3.2 Undervisningsdifferentiering

Alle elever, der deltager i undervisningen, skal lære noget, men da elever har forskellige læringsforudsætninger og potentialer, skal der være stor variation i undervisningen, så eleverne både har mulighed for at lære på forskellige måder og på forskellige niveauer.

Undervisningsdifferentiering er et princip, ikke en metode. Det betyder, at undervisningsdifferentiering ikke kan praktiseres ved siden af eller som et supplement til undervisningen, men princippet former undervisningen fra planlægning over gennemførelse til evaluering. Undervisningsdifferentiering går ud på at vælge den rette undervisningsmetode og det rette niveau til de rette elever på den rette tid.

Derfor er der brug for mange forskellige måder at differentiere på. Man kan:

·       Differentiere sit sprog, så eleverne får hjælp til at forbinde deres hverdagssprog med det sprog og de begreber, der bruges i skolen

·       Differentiere på den hjælp, der gives til eleverne i klassen, fordi nogle elever har større behov for støtte og vejledning for at kunne løse skolens faglige og sociale udfordringer

·       Anvende differentierede materialer med forskellig sværhedsgrad og forskellige tilgange til undervisningens indhold og arbejdsformer.

Ved brug af differentierede arbejds- og udtryksformer kan eleverne tilegne sig undervisningens indhold med udgangspunkt i det, de allerede kan og ved, og herudfra tilegne sig ny viden og nye færdigheder og erfaringer. Undervisningsdifferentiering tilgodeser både de fagligt stærke og svage elever.

3.3 Opmærksomhedspunkter

I tilknytning til nogle få af læringsmålene fra Fælles Mål er der formuleret såkaldte opmærksomhedspunkter i dansk, matematik og i børnehaveklassen. Et opmærksomhedspunkt er en beskrivelse af den mindste grad af målopfyldelse i forbindelse med udvalgte læringsmål, som er en forudsætning for, at eleverne kan få tilstrækkeligt udbytte af de efterfølgende klassetrin.

Læreren skal være særlig opmærksom på, om eleverne opnår grundlæggende viden og færdigheder. Opmærksomhedspunkterne kan således støtte børnehaveklasselederen til at vurdere, hvornår en elev har brug for særlig opmærksomhed. Hvis en elev ikke opfylder den grad af målopfyldelse, der er udtrykt i et af opmærksomhedspunkterne, må børnehaveklasselederen på denne baggrund indlede en dialog på skolen med skolelederen og skolens ressourcepersoner om at iværksætte den nødvendige indsats for at sikre elevens fortsatte faglige udvikling. På mange skoler foregår en sådan indsats i samarbejde med skolens læsevejleder og matematikvejleder. En sådan indsats i dansk kan tilrettelægges på mange forskellige måder. I Danmark har der i de senere år været fokus på organiseringen af en tidlig indsats.

Opmærksomhedspunkterne ligger inden for kompetenceområderne sprog og matematisk opmærksomhed og skal ses i tæt sammenhæng med opmærksomhedspunkterne i den fagopdelte undervisning i dansk og matematik.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at der kun er formuleret opmærksomhedspunkter i tilknytning til udvalgte læringsmål inden for afgrænsede områder af kompetenceområderne. Opmærksomhedspunkterne er formuleret i tilknytning til de færdigheds- og vidensmål inden for sprog og matematisk opmærksomhed, som har særlig betydning i det senere skoleforløb, herunder i undervisningen inden for andre af skolens fag og i elevens hverdagsliv. Opmærksomhedspunkterne er således ikke udtryk for, hvilke mål der er vigtigst, og en elevs arbejde med sprog og matematisk opmærksomhed kan ikke reduceres til udelukkende at rette sig mod opmærksomhedspunkterne. Alle elever skal arbejde med alle mål.

3.4 Inkluderende læring

En inkluderende skole er en skole, der ser mangfoldighed som en ressource, og som er i stand til at vise respekt for det enkelte barn uanset social og etnisk herkomst, og uanset hvilke kundskaber og færdigheder barnet i øvrigt har, når det begynder i skolen. Det er en skole, der ikke i så høj grad er optaget af at få eleverne tilpasset skolens etablerede normer og traditioner som at finde ud af, hvordan skolen kan imødekomme elevernes forskellighed og herudfra opbygge en inkluderende skole- og klassekultur, der anerkender forskelligheden som en del af fællesskabet. Det er en skole, der arbejder med et udvidet normalitetsbegreb, og en skole, hvor eleverne lærer at respektere forskelle i klassen og se forskellighed som en styrke og som en ressource.

Især i kompetenceområdet engagement og fællesskab arbejdes der med videns- og færdighedsmål, der har fokus på, at alle elever er værdifulde, og at alle kan og skal bidrage til fællesskabet. Udover at der konkret arbejdes med mål for eleverne, er det også vigtigt, at børnehaveklasselederen reflekterer over sin praksis i forhold til spørgsmål som fx:

·       Er mine forventninger til det enkelte barn tilpasset dets forudsætninger?

·       Er klassens ånd og tone båret af accept og respekt for hinanden og for den undervisning, der finder sted?

·       Formår undervisningen at fange elevernes interesse og stimulere deres naturlige nysgerrighed?

·       Formår jeg at engagere forældrene i et konstruktivt samarbejde om deres eget barn og om klassens børn?

·       Er der en god balance i forhold til udvikling af faglige kompetencer og sociale kompetencer?

·       Hvilke metoder og organisering af undervisningen kan fremme udviklingen af sociale kompetencer?

4. Børnehaveklassens kompetenceområder

Børnehaveklassen består af seks kompetenceområder:

1. Sprog

2. Matematisk opmærksomhed

3. Naturfaglige fænomener

4. Kreative og musiske udtryksformer

5. Krop og bevægelse

6. Engagement og fællesskab.

I afsnittet uddybes kompetenceområderne, og der gives eksempler på, hvordan der kan arbejdes med kompetenceområderne i børnehaveklassen.

4.1 Sprog

Kompetenceområdet sprog skal ikke ses som et isoleret område, men udgør et centralt område i undervisningens opbygning generelt, således også i de øvrige kompetenceområder, hvor forskellige faglige områder indgår. De øvrige kompetenceområder har alle et særligt fagsprog, der omhandler såvel ordforråd som genre og fremstillingsform. Arbejdet med den sproglige dimension i samtlige kompetenceområder baner således vejen for elevernes kommende brug af sprog i skolens fag, hvor en kvalificeret brug af sprog styrker elevernes faglige forståelse – faglig viden kræver fagligt sprog.

Samtale

Undervisningen kan med fordel rumme situationer, hvor eleverne får mulighed for at øve sig i at lytte, tale og spørge og dermed udvikler bevidsthed om forskellige roller i kommunikationssystemet. De skal lære at tale sammen i større og mindre grupper. De skal lære at holde sig til et emne og huske, hvad det fælles emne er, sådan at alle taler om det samme i gruppe- eller klassesamtalen. Desuden skal de lære at udvikle ideer i fællesskab, så den aktivitet, de er sammen om, kan udvikle sig kontinuerligt, uanset om det er en børnestyret leg, en undervisningssituation eller en konflikt, der skal løses.

Eleverne lærer af at lytte til hinanden, tale efter tur og bruge det, andre har sagt, i den videre samtale. De skal desuden lære at fortælle eller forklare noget til andre. Det kan være noget, de har oplevet, eller det kan være en god historie.

I forbindelse med samtalen skal eleverne lære at bygge en fortælling op, så man kan forstå, hvem der er hvem, hvor handlingen foregår, og hvad der sker, sådan at tilhøreren bliver spændt på fortsættelsen og slutningen. Eleverne lærer ikke det hele på en gang. De lærer det lidt efter lidt ved at prøve at fortælle og ved at få feedback på deres fortælling. De skal erfare, at sprog er et middel til at blive bevidst om egne tanker og idéer, og formidlingen skal rumme mulighed for at eksperimentere med udtryk og udsagn. I samtalen om teksterne fokuseres på henholdsvis fiktive og faglige teksters fortællestruktur.

Fortælling

Fortælling og oplæsning skal tage udgangspunkt i emner og temaer, som indholdsmæssigt optager eleverne. Oplæsning og fortælling skal fremme elevernes engagement, nysgerrighed, undren, meddigtning og spørgelyst. Der lægges vægt på, at eleverne selv får mulighed for at fortælle, fabulere og genfortælle med anvendelse af forskellige udtryksformer.

Indholdet skal omfatte både fakta og fiktion og udvikle elevernes ordforråd og begrebsverden samt appellere til deres fantasi og give dem lyst til at beskæftige sig med bøger og andre skriftlige medier. Gennem oplæsning får eleverne gode læseoplevelser, ny indsigt og viden, som kan være medvirkende til udvikling af læselyst og læseglæde. Gennem lytteforståelsen hører de om nye verdner, møder andre mennesker, andre miljøer osv. Det er vigtigt, at der læses op af såvel skønlitterære som faglitterære bøger. I forbindelse med oplæsningen møder elever skriftsprogets mere komplekse sætningsstrukturer, og de får kendskab til fortællestrukturer, som kan være til hjælp, når de skal forstå andre fortællinger, eller når de selv skal fortælle. I forbindelse med oplæsningen samtales om den valgte genres hovedkarakteristika.

Ved at fokusere på sproget – uanset genre – udvikles elevernes ordforråd, sprogbrug og sproglige bevidsthed. I forbindelse med oplæsningen af fiktion eller fakta anvendes relevante fortællekort. I forbindelse med oplæsning af fortællende tekster anvendes fx metoden handlingsbroen, som visuelt viser fortællestrukturen: begyndelse – midte – slutning, og at en fortællende tekst først kan forstås, når hele fortællingen er læst. I forbindelse med oplæsning af fagtekster kan der med fordel anvendes en ”tørresnor”, der visuelt viser eleverne, at fortællestrukturen i en fagtekst er således, at man godt kan nøjes med at høre/læse et eller et par afsnit af en fagtekst for at søge efter/tilegne sig en bestemt viden og indsigt og få god mening ud af det læste. Eleverne kan også tegne eller skrive på kort/plancher fx med fonologisk skrivning/børneskrivning.

Sproglig bevidsthed

Eleverne skal have mulighed for at reflektere over sproget og herigennem udvikle deres sproglige bevidsthed. Der tages udgangspunkt i det mundtlige sprog, når der fx arbejdes med lytteforståelsen. Hvad forstår eleverne ved de historier, der bliver læst op eller af mundtlig information?

Undervisningen bør også give eleverne anledning til at tale om sprog – at undre sig over sproget. Det sproglige fokus sigter her på udvikling af elevernes ordforråd, deres sprogbrug og sproglige bevidsthed. Ved at tale om sprog opbygges bevidsthed om sprog. Er der tosprogede børn i klassen, kan denne bevidsthed udbygges ved at tale om forskelle og ligheder mellem sprogene på alle niveauer.

Der er betydelige forskelle i antallet af ord, som børn forstår og anvender. Den største spredning i skolebegynderens sproglige kompetencer findes således i elevernes ordforråd. Da et velfungerende ordforråd har betydning for den senere sproglige og faglige udvikling i den fortsatte skolegang (Lyster, Solveig-Alma (2012): 70-71 og 113-114 samt Elever med læse- og skrivevanskeligheder, Didaktik Serien, Akademisk Forlag 2012), bør et systematisk arbejde med elevernes ordforråd finde sted i forbindelse med arbejdet med den sproglige bevidsthed. Her vil det fx være relevant at fokusere på et udvalg af ord i tekster, der læses op for eleverne. Ordene forklares når teksten læses op, men kan også hentes frem til det fortsatte arbejde, når teksten er læst. Så har eleverne erfaringer med den kontekst, ordene indgik i, hvilket støtter det videre arbejde med ordforrådet. Det er vigtigt med masser af gentagelser, og det giver god mening med udgangspunkt i det nye ord sammen med eleverne at se på sammensatte ord, synonymer, antonymer, homonymer m.m.

Det er vigtigt, at børnehaveklasselederen er opmærksom på, hvordan man kan støtte elevernes sproglige udvikling og deres opmærksomhed på sprogets forskellige anvendelsesformer. Det gælder således om, at undervisningen lægges tilrette i et alsidigt og bredt stimulerende sprogmiljø, hvor:

·       eleverne dagligt bevidstgøres om anvendelsen af ord. Hvad betyder ordet, findes der antonymer, synonymer og homonymer. Kan ordet placeres under et overbegreb (fx at en stol hører til kategorien møbler), og i hvilke sammenhænge kan ordet bruges

·       eleverne bevidstgøres om ords fonologiske struktur, og der arbejdes målrettet og i funktionelle sammenhænge, da opmærksomhed på sproglyde er en særdeles væsentlig forudsætning for en god læseudvikling

·       eleverne leger med orddannelsen (morfemer og sammensætninger), med syntaksen, dvs. sætningsdannelsen, med sprogets rytme og udtale og med sprogets anvendelsesformer

·       fagudtryk præsenteres specifikt, for at forståelsen kan få kvalitet

·       eleverne får mulighed for selv at anvende sproget både i tale og skrift. I tale ved, at de deltager aktivt i samtale, fortælling, læsning m.m. I skrift ved, at de inspireres til at skrive små tekster, fx ord eller sætninger som supplement til egne tegninger.

Skrivning

Tidlig skriveudvikling støtter læseudviklingen, og kompetencerne på de to områder overlapper hinanden (Hagtvet: 2009 og skrivning fremmer læsefærdigheden, Graham & Herbert: 2010).

Gennem skrivning leger eleven med skriftlige symboler, som udtrykker ord og meninger. Skrivningen er udtryk for elevens forståelse af sproget som system og forståelsen af det alfabetiske princip (sammenhæng mellem sproglyde og bogstaver). Gennem leg med skrivning udvikler eleven et funktionelt bogstavkendskab ved, at bogstaverne bruges til at lave ord, sætninger, fortællinger, huskelister mv.

Skrivningen kan generelt inddeles i følgende udviklingstrin:

1.      skribling

2.      begyndende brug af konventionelle bogstaver

3.      forsøg på at skrive ord som helheder – ud fra visuel hukommelse

4.      fonologisk skrivning/børneskrivning

5.      ortografisk skrivning.

Undervisningen kan med fordel tilrettelægges, således at eleverne får erfaringer med at arbejde med skriftsproget ud fra deres egne forudsætninger. Eleverne gør erfaringer med at meddele sig gennem tegninger og skrift, herunder såvel almindelige som selvopfundne tegn, bogstaver og skriftformer. Ved oplæsning af egne historier og ved at lytte til andres historier, fremmes elevernes indsigt i, at sproget er et kommunikationsmiddel, der gør, at man kan meddele sig til andre i tale og skrift. Igennem forløbet henledes elevernes opmærksomhed på sprogets lydlige og visuelle fremtrædelsesformer, når børnehaveklasselederen opfordrer eleverne til at:

·       Se, om der er ord eller bogstaver, de kan genkende

·       Gå på jagt i teksten efter ord, der ser ens ud, eller ord der lyder ens

·       Sammenligne bogstavernes navn, form og lyd

·       Lytte efter bestemte lyde i et ord (forlyd, indlyd, udlyd).

I den forbindelse skal man være opmærksom på, at mange tosprogede børn trækker på erfaringer fra mødet med flere skriftsystemer. Det er erfaringer, det er vigtigt at spørge til, og som kan udnyttes i samtaler med eleverne om forskelle og ligheder mellem forskellige sprogs skrift.

Undervisningen giver eleverne mulighed for at eksperimentere med skrivning ved at tegne/skrive små fortællinger, lave små bøger, beretninger, beskrivelser m.m. såvel i håndskrift som på computer. Endvidere inddrages skrivning og samtale om forskellige hverdagsgenrer: ønskesedler, huskesedler, opskrifter m.m.

Læsning

Eleven skal i løbet af børnehaveklassen gerne gennemløbe en læseudvikling, som strækker sig fra en begyndende legelæsning over en mere logografisk læsning til en egentlig begyndende alfabetisk læsning.

Eleven er som regel meget motiveret for at lære at læse og skal gennem undervisningen inspireres til at lege med såvel bogstavernes form som deres navne og lyde. Der findes rigtig mange såvel deciderede undervisningsmaterialer som supplerende træningsopgaver og digitale spil til arbejdet med den såkaldte sproglige opmærksomhed. I denne sammenhæng leges der også med rim og remser, og eleverne bliver bevidste om, hvad det vil sige, at noget rimer.

Eleven kan lege med sine nye færdigheder ved at lege sig ind i rollen som læser. I denne sammenhæng er det afgørende, at eleven har hørt megen oplæsning og har let adgang til genkendelige analoge såvel som digitale bøger. Er der tosprogede elever i klassen, kan det være en god idé også at have bøger på deres modersmål, som de kan kigge i og tale om, og som de kan låne med hjem.

Eleverne bør få læst højt af enkle fagtekster, så de elever, der kun i begrænset omfang har fagbegreber med i bagagen, tidligt i skoleforløbet kan tilegne sig ”et fagsprog”, og elevernes egne tekster, fx fra fællesskrivning eller elevernes egne små fortællinger mv., er ligeledes velegnede læsetekster. Indholdet er på forhånd kendt, hvilket letter “læsningen”. I denne forbindelse kan eleverne også gå på bogstavjagt eller ordjagt efter udvalgte ord og bogstaver. De kan finde det længste eller det korteste ord. De kan sammenligne ord og finde ord, der ligner hinanden. Desuden kan der på vægge, skuffer og skabe være skilte og sedler med ord og tekst.

Legelæsning

Elever, som legelæser, kan således ”læse” bøger, de kender godt – fx fordi de har hørt dem utallige gange og kan huske indholdet udenad, og de kan genfortælle bogens indhold med deres egne ord. Tekster, der rimer, kan også “læses” på denne måde – de er lette at huske, fordi de rimer.

Dette læsetrin forudsætter, at eleverne kender læseretningen, ved at det er de trykte bogstaver, der skal læses, og de ved også, at illustrationer – som der er rigtig mange af – kan hjælpe ”læseren” med forståelsen af indholdet. Eleven anvender på dette trin ikke det alfabetiske princip.

Logografisk læsning

På det følgende læseudviklingstrin, det logografiske/helordstrinnet, kan læseren umiddelbart genkende en del ord uden at kunne læse i egentlig forstand. Nu kan eleven fx læse logoet “LEGO” uden at se på ordet på en LEGO æske. Eleven læser fortsat ikke de enkelte bogstaver, men husker ordene som helheder. Det er altså en slags huskelæsning, og eleven kan kun læse ord, han eller hun har mødt tidligere, mens nye ord forbliver uden betydning.  Den resterende tekst huskelæses, så indholdet giver mening for eleven. Den logografiske læsning hjælper eleverne til at forstå, at skrift har betydning.

Alfabetisk læsning

På det sidste læseudviklingstrin har eleven viden om det alfabetiske princip, dvs. at der til et bogstav svarer en bogstavlyd. Eleven har populært sagt “knækket læsekoden”, men behersker kun princippet usikkert og har brug for, at undervisningen støtter eleven i ”at knække koden” ved, at eleven bl.a. læser korte lydrette ord (ord hvor princippet virker). Elevens basale beherskelse af skriftens alfabetiske princip støttes endvidere ved anvendelse af enkle ordlæsestrategier som gæt på forlyd eller forstavelse, genkendelse af hele ord, inddragelse af illustrationer eller baggrundsviden om emnet.

It og digitale medier

Undervisningen skal have fokus på, at eleverne skal have videreudviklet deres viden og erfaringer, samtidig med at de opnår en begyndende bevidsthed om, hvad det rent faktisk er, de allerede kan, og hvorfor de kan det. Indfaldsvinklen til at arbejde med dette område er at se eleven som målrettet og kreativ producent, dvs. at eleven skal have mulighed for at bruge it og digitale medier til fx skrivning og læsning, til at fotografere, tegne, optage, og kopiere og til at kunne redigere både tekst, lyd og billede. Det er vigtigt, at brugen af it og medier bliver med en legende tilgang, hvor målet kun sjældent er et endeligt produkt, eller en endelig færdighed inden for et program, en app eller lignende. Der fokuseres på, at eleven tør eksperimentere med it og medier, og at eleven i sin brug af digitale medier får en begyndende bevidsthed om, hvordan it og medier kan bruges i sammenhæng med andre undervisningsaktiviteter, andre videns- og færdighedsmål og i kommunikationen med andre. Eleverne kan med fordel eksperimentere med at udføre de mest elementære funktioner som at genkende de digitale ikoner, deres betydning og begreber, bruge mus, tastatur, menulinjer og værktøjskasser og tekst, herunder med store og små bogstaver, tal, ord, skriftstørrelser, skrifttyper og farver.

Eleven gøres gennem sin brug af it og digitale medier opmærksom på og bevidst om, at når eleven er i stand til at bruge forskellige programmer, apps, platforme mm., så er det fordi, eleven allerede er i stand til at bruge værktøjsfunktioner og i stand til at aflæse ikoner og digitale tegn.

4.2 Matematisk opmærksomhed

Med matematisk opmærksomhed i børnehaveklassen menes, at eleverne arbejder med enkle taleksempler og simple geometriske figurer og derigennem får mulighed for at samtale om og med matematik. Matematisk opmærksomhed i børnehavneklassen tager sit udgangspunkt i den legende og undersøgende tilgang i forhold til elevernes begyndende talforståelse og deres uformelle talarbejde. Elevernes forståelse for geometriske figurer og opbygningen af et matematisk begrebsapparat og fagligt ordforråd grundlægges i børnehaveklassen, og undervisningen skal lægge op til den egentlige matematikundervisning i 1. klasse.

Tal

Eleverne skal i børnehaveklassen have mulighed for at udbygge deres forskellige grader af talforståelse. Allerede inden de begynder i skolen, har langt de fleste elever kendskab til tal og mængder, og mange kan både lægge sammen, trække fra og dele i konkrete, virkelighedsnære situationer med uformelle metoder.

Centralt i arbejdet med tal står sammenhængen mellem mængde, antal, talord og talsymbol. Her skal der både tages udgangspunkt i elevernes hverdagsoplevelser, leg, fortællinger, naturoplevelser, fantasiverden og i børnehaveklasselederens oplæg.

Eleverne lærer primært at knytte sproglige begreber, herunder tal, sammen med deres egen virkelighed. Arbejdet med at udvikle et talbegreb hos eleverne i børnehaveklassen er derfor et arbejde på lige fod med andre sprogudviklingsaktiviteter. Dialogen mellem eleverne og mellem den enkelte elev og børnehaveklasselederen har en central betydning, når eleverne skal udvikle deres talforståelse.

Eksempler på aktiviteter, hvor tal indgår:

·       Hvornår har eleverne fødselsdag?

·       Kalenderen – Hvor mange måneder har vi? Dage i månederne? Årstider? Uger? Dage i ugen?

·       Elevernes skostørrelser, højde og vægt, tabte tænder osv.

Antal

En af måderne at arbejde med antal er ved at finde ting og indsamle genstande fra fx naturen. Eleverne samler ind, sorterer eller deler i bunker på en begyndende systematisk måde. Eleverne laver en simpel optælling af deres indsamlede genstande. Nogle af eleverne begynder deres optælling fra ”1”, mens andre elever begynder deres optælling fra fx ”3”, hvorved de får øvet deres fortsatte tælling.

Man skal bl.a. ved arbejdet med antal tage udgangspunkt i elevernes nære hverdag, som er lige ved hånden – fx deres madpakker. Eleverne kommer med forslag til, hvordan indholdet i deres madpakker kan grupperes og antalbestemmes. Børnehaveklasselederen bør være opmærksom på, at elevernes evne til at gruppere og opstille regler varierer meget. Nogle elever danner associationer og vil gruppere ud fra førstehåndsfornemmelser og pludselige indskydelser, mens andre vil foretage en gruppering efter et overordnet kriterium som fx farve, pålægstype, størrelse eller form.

Det er væsentligt, at der lægges vægt på elevernes verbale kommunikation om og med matematik. Derfor er det vigtigt, at eleverne får mulighed for at fremvise, udstille og forklare for andre, hvad de har arbejdet med og sætte ord på, hvilke tanker de har gjort sig.

Der skal ikke opøves standardiserede opstillinger til beregninger af antal. Regnehistorier i børnehaveklassen er børnehaveklasselederens mundtlige fortælling, der rummer et problem, eleverne skal regne på. Historierne kan være fra elevernes hverdagsoplevelser, lege eller deres fantasiverden. I elevernes arbejde med at løse historiernes problemer bruges både hovedregning, konkrete tællematerialer, tegninger og uformelle notater.

Eksempel på regnehistorie fortalt af børnehaveklasselederen

Huberts mormor og morfar bor på en gård. På gården er der tre køer, fire grise, otte høns og et får. En sommer, da Hubert er på besøg hos sin mormor og morfar, fortæller morfar, at en af grisene skal have pattegrise. Morfar fortæller, at en gris normalt får 10-12 pattegrise. Hvor mange grise vil mormor og morfar have, når pattegrisene er født?

Når eleverne flere gange har arbejdet med børnehaveklasselederens regnehistorier, kan eleverne selv begynde at fortælle og løse lignende historier for hinanden og for børnehaveklasselederen.

Eksempler på regnehistorier med forskellige typer af problemer, som leder frem til den samme beregning:

·       Alpha har 4 blyanter, og Gustav har 6 blyanter. Hvor mange har de tilsammen?

·       Alpha har 4 blyanter og får 6 flere. Hvor mange har hun nu?

·       Alpha har 4 blyanter, og Gustav har 2 blyanter flere end Alpha. Hvor mange blyanter har Gustav?

Nogle elever har i arbejdet med ovenstående problemer brug for tællematerialer til at repræsentere indholdet i regnehistorien, andre vil kunne tegne regnehistorien, og andre igen kan klare det hele i hovedet. Det betyder meget for det fortsatte arbejde med tal, at eleverne i konkrete situationer kan tilegne sig viden om og udvikle evnen til at bruge tal.

Figurer og mønstre

Eleverne arbejder med at genkende geometriske former og mønstre i forskellige sammenhænge baseret på leg og observationer i deres nærområde. De skal desuden eksperimentere med konkrete materialer, fx mønsterbrikker. Arbejdet med geometriske former og mønstre skal ske ved brug af konkrete materialer, fx mønsterbrikker, geometriske puslespil, centicubes, kogler, sten eller blade og ved brug af digitale værktøjer, fx et dynamisk geometriprogram, hvor eleverne selv kan være kreative og producerende.

En måde børnehaveklasselederen kan vælge at arbejde med figurer og mønstre på er ved at inddele eleverne i mindre grupper udstyret med hver deres digitalkamera og tage på ekskursion i lokalområdet, hvor eleverne skal tage billeder af de mønstre og geometriske figurer, de opdager. Tilbage i klasselokalet indsamles elevernes billeder, og hver gruppe fremlægger og argumenterer for, hvorfor de har taget netop de billeder, de har, og hvilke mønstre og/eller geometriske figurer de ser på billederne.

Børnehaveklasselederen kan vælge at arbejde med at lade eleverne udfylde en bingoplade med et antal figurer med geometriske former og farvelægge disse – dette kan gøres på papir eller i et dynamisk geometriprogram. Børnehaveklasselederen har på forhånd valgt, hvilke geometriske figurer og hvilke farver eleverne kan vælge imellem, fx trekant, cirkel, firkant og rød, blå, grøn. Figurer og farver må gerne anvendes flere gange – dog må eleven på sin plade ikke have figurer, hvor både farve og figur er ens. Børnehaveklasselederen har inden undervisningen lavet illustrationer af samtlige muligheder for kombinationer og lagt disse i en pose, hvorfra de kan udtrækkes. Nu kan bingospillet gå i gang, og en vinder kan findes.

I et dynamisk geometriprogram, er der rig mulighed for, at eleverne kan fremstille og arbejde undersøgende med mønstre. Børnehaveklasselederen kan fx opsætte følgende kriterier for arbejdet med de mønstre, som eleverne skal kreere:

8 grønne og 8 røde firkanter lægges i mønster efter forskellige regler:

·       I mønsteret må højst to grønne firkanter ligge ved siden af hinanden

·       I mønsteret må en firkant ikke ligge ved siden af en firkant i samme farve

·       Lav selv et mønster og forklar hvilken regel, du har brugt.

Aktiviteten kan varieres og sværhedsgraden hæves ved at anvende figurer med andre geometriske former, fx trekanter, kvadrater eller forskellige typer af polygoner.

Sprog og tankegange

Dette færdigheds- og vidensområde udvikles gennem arbejde med mål fra de øvrige færdigheds- og vidensområder. Når der i undervisningen arbejdes med iagttagelser og undersøgelser fra fx elevernes lege og deres hverdag, skal dette arbejde følges op af samtaler i klassen. Dette giver eleverne lejlighed til at arbejde med nye ord og begreber og dermed at øge deres viden og forståelse. De matematiske begreber kan eleverne fx lære gennem arbejdet med at sortere og beskrive.

Eksempel

Børnehaveklasselederen kan tage udgangspunkt i et antal forskelligfarvede klodser, som placeres på elevernes borde, og eleverne får til opgave at bygge følgende:

·       En figur, der består af 5 klodser, hvor der skal sidde en blå klods ved siden af en rød

·       En figur, der består af 8 klodser, hvor der sidder en gul klods foran en grøn

·       En figur, der består af 6 klodser, hvor der sidder en rød klods til højre for en gul

·       En figur, der er lige så stor som børnehaveklasselederens figur

·       En figur, der er større end børnehaveklasselederens figur.

Samtalen omkring elevernes forskellige løsninger skal vægtes højt, da det skal synliggøres for eleverne, at der er mange måder at løse de givne opgaver på. Herved får eleverne udfordret deres egne løsninger og løsningsstrategier, hvilket giver dem mulighed for at generere ny viden.

4.3 Naturfaglige fænomener

I arbejdet med kompetenceområdet naturfaglige fænomener får eleverne gennem konkrete oplevelser og viden mulighed for at gøre sig erfaringer med naturen, så de får lyst til at færdes i den, og så eleverne bliver iagttagende i deres naturoplevelser og lærer at tage hensyn til naturen. Som underviser må man skabe rammer for, at eleverne får førstehåndsoplevelser med naturen og de fænomener, der knytter sig til den. Det kan fx ske, når en del af undervisningen foregår i områder uden for klasselokalet, på skolens område, den nærmeste park, eller når eleverne er på udflugt til skov, strand, havn osv.

Når eleverne får naturindtryk og oplevelser med naturfænomener, skal de have mulighed for at forundres over og fascineres af dem. De skal have mulighed for at føle glæde ved at færdes i naturen og ved at opleve, iagttage og undersøge. Eleverne skal indsamle materialer i naturen og tale om oplevelser og erfaringer med naturen med de voksne og med andre børn. En fuglestemme kan høres på nettet hjemme i klassen. Et træs størrelse kan vises på et billede, og ord kan forklare, hvordan en blomst bliver til. Men den egentlige læring sker, når eleven genkender fuglens stemme i naturen, ser det store træ og selv laver spiringsforsøg i klassen eller i skolehaven.

Naturfaglige fænomener giver børnehaveklasselederen masser af mulighed for at arbejde med varieret og anvendelsesorienteret undervisning, og hvis undervisningen i høj grad tilrettelægges i naturen, bliver bevægelsesaspektet et naturligt element.  Der kan med fordel arbejdes med at tydeliggøre fagsproget ved at bruge fagord, forklare betydningen af dem og forklare, hvorfor fagordene bruges.

Årets gang

Fra dagtilbud vil eleverne allerede have kendskab til forskellige aspekter vedrørende årets gang i Danmark. Eleverne kender sikkert allerede til årstider, og de kan måske huske deres egen eller et familiemedlems fødselsdag. De ved, at vejret skifter i løbet af året, og de er måske begyndt at have forståelse for årets inddeling i mindre tidsenheder. I børnehaveklassen skal denne tidlige lærdom fæstnes og udvikles. De forskellige aspekter ved årets gang som årstider, måneder, datoer, vejrfænomener, fødselsdage og naturens cyklus skal kædes sammen til en samlet forståelse af årets gang og til en bevidsthed om årets cirkulære gentagelser.

I børnehaveklassen arbejdes der ofte med en visuel oversigt over dagens program og dermed også oversigt over dag, dato, måned med mere. Det giver mulighed for dagligt at snakke om kalenderen med dertil hørende inddelinger som dage, uger, måneder og årstider.

I løbet af året kan der i perioder arbejdes mere intenst med emnet, fx ved månedsskift, årstidsskift eller ved at tage ud til det samme natursted mindst fire gange på året, så stedet bliver besøgt på hver sin årstid. Der er gode muligheder for også at arbejde med sprog inden for emnet. Der findes forskellige remser om årets gang, der er månedssange, og eleverne kan ”læse” dagene og månederne på kalenderen, når det er de samme dage og måneder, der aflæses. Eleverne skal måske mundligt forklare, hvordan dagens vejr er; passer det til årstiden?

Der er også gode muligheder for at arbejde med matematik i emnet. Udover tal fra datoer, hvor der kan arbejdes med ordenstal, så kan man i perioder aflæse temperaturer, og udover aflæsningen kan fokus være på forskellen fra dag til dag. I tillæg til den undervisning, der foregår hjemme i klassen, skal eleverne også ud at opleve vejret, de skal se og mærke årstidernes skifte, og de skal have lov til at erfare på egen krop, hvordan årets gang er i Danmark. Disse fælles oplevelser danner grundlag for den samtale og refleksion, der foregår i klassen i relation til arbejdet med årets gang.

Dyr og planter

Dyr er et af de emner, som børn meget tidligt bliver præsenteret for, og som børn naturligt ved meget om og interesserer sig for. Det gælder til dels også for planter (blomster, træer osv.). Arbejdet med dette emne giver en mangfoldighed af muligheder for at gøre undervisningen varieret og differentieret. For at gøre undervisningen praksisorienteret, er det oplagt at beskæftige sig med den natur, der er tæt på skolen, og ofte vil den nære natur være et område, hvor eleverne ikke har lige så stor viden som fx om farlige dyr i Afrika, dyr fra Zoo eller lignende.

Eleverne bør kunne sætte navn på nogle almindelige træer, planter og dyr, de finder i det nære område omkring skolen. Det er som regel muligt at finde eksempelvis grantræer, fyrretræer, birketræer og bøgetræer på skolens eget område. Træerne kan så kategoriseres i træer, der taber bladene om efteråret, og træer, der ikke gør. Eller man kan undersøge træer med blade, som stikker eller blade, som ikke stikker (nåletræer, løvtræer). På samme måde kan man finde de almindeligt forekommende fugle på skolens område, som fx en gråspurv, en solsort og en due, og kategorisere disse efter farve og størrelse, eller om de er stand- eller trækfugle. Eleverne kan også arbejde med krible-krabledyr fra jorden eller med dyreliv fra en nærliggende sø eller mose. Plancher med dyr og planter, udstoppede dyr, film osv. kan være med til at inspirere eleverne til dette arbejde og synliggøre, hvad det er, der er sat fokus på.

At arbejde med dyr og planter har selvfølgelig både det nære formål at give eleverne konkret viden, men processen med at undersøge, indhente viden, skabe overblik mv, bør også synliggøres for eleverne, da det er en proces, eleverne vil møde flere gange i deres skoletid, og som er grundlæggende i naturfagene. Det kan derfor være en god ide i børnehaveklassen, at eleverne også får lov til at arbejde med andre dyr, fx i forbindelse med besøg i dyreparker, zoologiske haver mm., eller det kan være, at der arbejdes med kæledyr, forhistoriske dyr eller andet.

Bæredygtighed

Bæredygtighed og omsorg for naturen og naturens ressourcer er komplekse begreber, men der kan sagtens arbejdes med det på børnehaveklasseniveau i en håndgribelig og meningsfuld kontekst. Arbejdet med bæredygtighed i børnehaveklassen kan fint tage afsæt i både en ressourcemæssig del og en mere nær og konkret del om, hvordan eleverne, når de færdes i naturen, kan tage hensyn og beskytte naturen.

Vi bruger alle vand og strøm, og vi skal alle af med affald, og derfor er det naturligt at tage udgangspunkt i familiens og skolens ressourceforbrug, når der arbejdes med bæredygtighed i børnehaveklassen ud fra den ressourcemæssige indfaldsvinkel. Vigtigheden af, at ressourcerne omgås med omtanke, kan så småt læres i børnehaveklassen. Her skal ikke være tale om at formidle bekymringer eller at forstå langsigtede prognoser, udregninger, økonomiske betragtninger eller lignende, men derimod at stille eleverne over for udfordringer, som de kan klare med succes. Når eleverne bliver opmærksomme på, at man skal huske at lukke for vandhanen for ikke at bruge for meget af vores gode grundvand, eller at kasseret papir skal i “papirkassen” til genbrug, kan en spirende miljøbevidsthed opstå. Det drejer sig om, at eleverne forstår, hvorfor de skal lukke for vandhanen, og hvorfor det er fornuftigt at sortere affald. Udover at der kan arbejdes konkret med det i dagligdagen, i forhold til en bæredygtig adfærd, er der masser af muligheder for at arbejde med det som temaer eller projekter. Eleverne kan deltage i skraldeindsamling, arbejde med vandets vej, vindmøller eller lignende. Hvis skolen arbejder med grønt flag, vil der automatisk være forløb målrettet indskolingen og børnehaveklassen.

Bæredygtighed i børnehaveklassen handler også om at tage fysisk hensyn, når eleverne er i naturen. Børnehaveklasselederen er først og fremmest det gode forbillede, der ikke smider skrald, ikke knækker grene og passer på vegetationen. Eleverne lærer, at dyr, der fanges og undersøges, skal behandles forsigtigt og med omtanke, og at dyrene skal sættes tilbage igen, hvor de kom fra. Dyr skal ikke slås ihjel, bare fordi vi ikke kan lide dem, og dyr skal have lov til at være i fred, så eleverne må lade fuglereden være og lade være med at pille i myretuen. Her vil den meste læring foregå, når undervisningen, turen eller legen er henlagt i naturomgivelser, og ved at eleverne ser naturbeskyttelse i praksis og gennem samtale om, hvordan man passer på naturen.

Naturnysgerrig

Størstedelen af eleverne i børnehaveklassen er med største naturlighed nysgerrige på deres omgivelser og især på naturomgivelser. Denne nysgerrighed skal bevares, og den skal udvikles hos de elever, der ikke allerede har den. Dette kompetenceområde handler altså ikke om konkret naturfaglig viden, men viden om tilgangen til at arbejde med naturfaglige fænomener. Eleverne skal have mulighed for at bruge alle deres sanser, når de er på opdagelse i den nære omverdens natur. De skal gøre mange konkrete erfaringer. Eleverne ved først rigtigt, hvad en mariehøne eller en skarnbasse er, når de har mærket dem i hånden og iagttaget deres udseende, kendetegn og bevægelser. Ligeledes skal eleverne have lejlighed til at fordybe sig, koncentrere sig og eksperimentere, både alene, men også i par og grupper, hvor de kan inspirere hinanden og reflektere i fællesskab. Eleverne får mange nyttige erfaringer, når de leder efter forårstegn i skovbunden, konstruerer kanalsystemer og bygger dæmninger, sorterer sten på stranden eller flyver med drager, og elevernes nysgerrighed bliver stimuleret, når de voksne viser naturen og naturfænomener opmærksomhed.

I arbejdet med at udvikle og stimulere elevernes naturnysgerrighed, er det vigtigt, når eleverne stiller spørgsmål om naturfaglige fænomener, at svaret hellere er en ide til at undersøge emnet eller et

modspørgsmål til eleven om, hvad eleven selv tror, end at svaret er korrekt. Hvis en elev for eksempel viser et dyr og siger: ”Hvad er det for en?”, og så efterfølgende får det rigtige svar, så bliver nysgerrigheden ikke udfordret. Men det gør den, hvis børnehaveklasselederen stiller åbne opfølgende spørgsmål som: ”Hvor mange ben har den?”, ”Hvad, tror du, det er?” ”Hvorfor tror du det?”. Elevernes spørgsmål kan føre til eksperimenter, hvor nogle ting studeres nærmere. Enkle sammenhænge kan undersøges. Eleverne øver sig i at fremsætte hypoteser (gætte) og komme med forslag til, hvordan fænomenerne kan undersøges, så de kan få svar på deres spørgsmål.

En måde at skaffe sig mere viden om natur og naturfaglige fænomener er på nettet, og søgemaskiner og digitale opslagsværker skal præsenteres for eleverne. Ud over den naturfaglige tilgang, er det her af betydning at have fokus på processen, hvor eleverne søger efter viden (underforstået som en kritisk undersøger, jf. de fire elevpositioner, der er skitseret i afsnittet it og medier i børnehaveklassen). Fokus bør være på, at eleverne skal have et begyndende kritisk forhold til den information, der kan fås.

4.4 Kreative og musiske udtryksformer

I alle emner og kroge af undervisningen kan musiske og kreative tilgange medtænkes. Det er oplagt at inddrage kunstformernes ind- og udtryk i undervisningen både som kilde til viden og som oplevelsesobjekt. Det er jo netop kunstens væsen og ærinde at provokere og tale til sanser og følelser på utraditionelle måder og med skæve vinkler. Nogle gange kan der være tale om et bestemt emne, man vil bearbejde. Andre gange kan en åben og undersøgende tilgang til et kunstværk – billede, skulptur eller et stykke musik, en film – afføde spændende og filosofiske samtaler om væsentlige livstemaer.

Som børnehaveklasseleder må man tilstræbe at skabe rammer i undervisningen og forløb, hvor elevernes sanser stimuleres, hvor de får oplevelser og erfaringer, og hvor de får muligheder for selv at udtrykke sig gennem kreative og musiske udtryksformer, og hvor de får mulighed for at bruge it og digitale medier til både at bearbejde sanseindtrykkene, men også til at formidle og til at være skabende.

Fokus lægges dels på kendskab til teknikker, redskaber og færdigheder, men må i høj grad også være på værdien af at sanse og skabe. Den ramme, som børnehaveklasselederen definerer, skaber et kreativt frirum for elevernes sansning og skaben. En konkret opgave kan være, at eleverne fx skal tage billeder, der viser noget om den aktuelle årstid. Billederne redigeres, lægges i et fremvisningsprogram og vises for de øvrige elever.

Der er et hav af kreative og musiske udtryksformer, så børnehaveklasselederen må tilrettelægge undervisningen, således at oplevelserne, indtryk og udtryk varieres, og så eleverne stifter bekendtskab med en bred palet af både plane og rumlige billeder, sang, musik og dans, drama og film.

Oplevelse

Undervisningen må tilstræbe at skabe rammer, hvor elevernes sanser stimuleres, hvor de får viden, indtryk og oplevelser gennem forskellige udtryksformer. Her inddrages såvel billeder, musik og drama, som ses som ligestillede elementer i undervisningen, hver indeholdende flere delelementer som beskrevet i læseplanen. Arbejdet med oplevelsers indtryk og udtryk – også gerne gennem digitale medier – har fokus på muligheder, hvor der ikke er noget rigtigt og forkert.

En oplevelse, et indhold – hvad enten det er faktuelt eller fantasibåret – kan formidles i billeder, musik, fortælling, vers, bevægelser, og kan man aktivere eleverne i en formidlingssituation ved at lade dem tegne, digte, danse, synge, fortælle og spille med, vil det forstærke oplevelsen. Får eleverne fx mulighed for at danse og bevæge sig til en rytmisk koncert, bliver oplevelsen stærkere, end hvis eleverne bare skal lytte og se.

Fremstilling

Undervisningen skal sikre, at eleverne ved hjælp af enkle teknikker kan udtrykke sig både billedligt, musikalsk og dramatisk, herunder anvende simple rytmiske instrumenter og synge sange og sanglege.

Ved bearbejdning af en oplevelse er det væsentligt, at eleven får lov til at arbejde konkret og eksperimentere med forskellige udtryksformer – og måske selv skabe noget nyt – være innovativ. Bearbejdningen skal give mulighed for, at eleverne kan anvende forskellige arbejds- og udtryksformer som fx tegne og male, synge, dramatisere, forme og fortælle og skrive. Endvidere kan eleverne anvende digitale medier i bearbejdelse af oplevelser og kreative udtryk. Efter en tur i teateret, en fortælling eller en film kan oplevelsen fastholdes og kvalificeres ved at eleverne omsætter det, de lige har hørt eller set til en tegneserie, en lerskulptur eller et rollespil.

Kommunikation

Målparret for kommunikation har særligt fokus på elevens mulighed for at anvende digitale medier til dokumentation og bearbejdelse af oplevelser og til at udtrykke sig kreativt. De produkter, som eleverne fremstiller, kan være en hjælp til at fastholde oplevelser og viden om det, der er arbejdet med. Den kreative musiske tilgang er ikke bare betydningsfuld som igangsætter, men også i formidling af viden og som hjælp til at udvikle elevernes begrebsverden og ordforråd og fastholde oplevelser og viden.

Efter fx et temaarbejde vil figurer, tegninger, fotos eller videooptagelser og elevernes egne bøger og tekster være visuelle, konkrete produkter, som repræsenterer den viden, eleverne har erhvervet sig.

Den åbne skole

Det omgivende samfund er en betydningsfuld kilde til oplevelser og læring. Inddragelse af lokale teatre, koncertsteder, musikskoler, museer, idræt og foreningsliv mv kan i vid udstrækning være med til at skabe variation i undervisningen og styrke elevernes læring. Et museumsbesøg kan fx give eleverne unikke oplevelser om kunst, kultur og natur i fortid og nutid. En praktisk hjælp til at arrangere og gennemføre et museumsbesøg kan være de kommunale skoletjenester eller skolens pædagogiske læringscenter.

Brug af museer og kulturinstitutioner som en del af undervisningen udnytter netop museernes anderledes fysiske rammer, samlinger og udstillinger. På den måde får eleverne kontakt med et miljø, der repræsenterer både en faglig og forskningsbaseret viden. Skoletjenestens undervisningstilbud giver mulighed for at tilrettelægge en undervisning, der med udgangspunkt i elevernes virkelighed giver en ny tilgang til temaer, der rummer mulighed for tværfaglighed og undervisningsdifferentiering.

Det er oplagt, at værdien af besøget øges og giver det bedste faglige og pædagogiske udbytte, når det indgår som en integreret del af arbejdet med den målstyrede undervisning.

4.5 Krop og bevægelse

Inden for kompetenceområdet krop og bevægelse fokuseres på mål med betydning for, at eleven kan foretage valg, der styrker og udvikler kroppen. Der indgår også videns- og færdighedsmål, der har fokus på, at eleven psykisk og fysisk kan færdes trygt på skolen, på skolens områder og i den lokale trafik. I undervisningen inddrages aktiviteter, der bl.a. udvikler elevernes viden om egen krop og glæden ved og nytten af at bruge kroppen varieret, om betydningen af god hygiejne og af at spise sundt.

Bevægelse og leg

I børnehaveklassen skal eleverne opøve mange forskellige bevægelsesmønstre i leg og planlagte aktiviteter, så de udvikler styrke, behændighed, udholdenhed, balance og retningssans. Sideløbende med selve den kropslige udfoldelse skal krops- og sansebevidstheden styrkes. Eleverne skal lære at sætte ord på både krop og sanser, så de kan benævne de enkelte kropsdele og udtrykke, hvad de sanser. At kunne koordinere sine sanser, herunder øje-/hånd-koordination, er væsentligt at kunne mestre i løbet af børnehaveklassen, fordi det giver mulighed for at deltage i mange forskellige slags boldspil og præcisionslege.

Det kan anbefales at begynde med kendte og forholdsvis lette bevægelsesaktiviteter og så gradvis øge sværhedsgrad og udfordringer i takt med elevernes udvikling. I lege, danse, spil og aktiviteter indgår aftaler og regler, som eleverne skal lære at overholde, samtidig med at de selv bliver inddraget i at opstille, udvikle og formulere enkle regler og aftaler for de fælles aktiviteter og lege.

It og digitale medier er nu også en integreret del af børns legekultur, og når it og digitale medier bliver brugt til leg eller bevægelse, så kan man kalde det for digital leg. Når digitale medier tidligere blev brugt i leg, foregik det typisk ved, at der blev spillet på en platform eller en lille håndholdt enhed. Legen var derfor kendetegnet ved, at der kun foregik en lille smule bevægelse eller fysisk aktivitet. På den måde understøttede brugen af digitale medier i leg ikke den motoriske udvikling, men til gengæld fik legen ofte en sproglig og en social dimension, idet der blev snakket om spillet, delt løsninger, givet forslag til at klare baner, ventet på tur, forhandlet om spilletid m.m. Denne del af digital leg foregår stadig og har sin berettigelse netop på grund af udviklingen af andre kompetenceområder end de fysiske, men også fordi eleverne kan opfinde og udvikle fysiske lege efter inspiration fra den digitale legeverden. Det ses fx, når eleverne pludselig fysisk leger slåskampe, hvor deres roller og navne er hentet fra et slås-spil, eller når fortællingen fra et spil inspirerer eleverne til at digte videre på historien, og således lege en ”live” version af et spil.

Efterhånden er der også kommet mere fokus på, at digital leg helst ikke skal ses som en fysisk passiv leg, og digital leg har derfor udviklet sig, således at der er kommet mere fysisk aktivitet ind i legene. Der findes fx spil, hvor man selv skal bevæge sig, før den person man er i spillet, bevæger sig. Og via fx telefon og GPS kan der skabes nogle virtuelle områder, hvor legen fysisk kan udfoldes. Det kan både være fangelege, orienteringsløb, strategilege m.m.

Når man planlægger lærerstyrede legeforløb eller giver plads og rum til elevernes frie leg, er det vigtigt at medtænke it og medier. Ligesom i de mere traditionelle fysiske lege er der også forventninger og normer for deltagelse i digital leg

For at en leg fungerer, er det vigtigt, at de involverede i legen tager medansvar. Det kan være for deltagerne, området, aftaler, ens egen rolle i legen osv. Ved at synliggøre og italesætte den enkeltes ansvar og forpligtelse, hjælpes eleverne til at blive bedre til at lege og til at blive ansvarlige deltagere.

Fysisk aktivitet

Fysisk udfoldelse er vigtig for både trivsel og indlæring, og det er derfor centralt at skabe rammer i børnehaveklassen, der sikrer, at eleverne bibeholder eller genfinder deres glæde ved fysisk bevægelse.

I det daglige gælder det om at skabe et læringsmiljø, som giver mange muligheder for at inddrage bevægelsesaktiviteter, herunder at koble sprog og motorik. Det kan være:

·       fagter og bevægelse til sanglege, sange, rim og remser

·       fri dans til musik

·       fælleslege inde og ude

·       stjerneløb med enkle opgaver, som skal løses “ude”, hvorefter løsningen afleveres hjemme i klassen

·       runder på legepladsen, fx løberunde, gå-baglænsrunde, hopperunde, gadedrengeløb osv.

·       et klassemiljø med plads til fysisk udfoldelse

·       bevægelsesaktiviteter i klassen, fx hoppe sprællemand, hinke foran, bagved og ved siden af stolen, hoppe/trampe stavelser i navne og ord.

Mange danse, sange og fælleslege har historiske rødder, som kan være med til at bygge bro mellem fortid og nutid. Forskellige rim og remser i forbindelse med bevægelseslege støtter eleverne i at lære sproglige udtryk og at videreudvikle deres rytme og motorik samtidig med, at det lærte automatiseres

Bevægelseslege og aktiviteter skal omfatte muligheder for, at eleverne kan rulle, krybe, kravle, gå, løbe, hoppe, hinke, balancere, springe, klatre, bøje, strække og rotere samt kaste, gribe og sparke med brug af bolde i forskellige størrelser og materialer. Enkle redskaber som springbræt, balancebom, forskellige skumpuder og madrasser kan indgå i undervisningen, ligesom eleverne kan lære at bruge boldbræt, ketcher, hockeystave og lignende.

Ligeledes kan der med fordel indgå aktiviteter, hvor eleverne naturligt får brug for at træne finmotorikken. De skal have lejlighed til at bruge blyant, tastatur og computermus, og de skal bruge forskellige former for redskaber og værktøj, som gør dem i stand til at producere ting og udføre håndværk, fx pensler, saks, nål og tråd. Forskellige sorteringsopgaver med knapper, perler, frø og andet, som skal lægges op i diverse beholdere, er med til at styrke finmotorikken, ligesom et forårsprojekt, hvor de skal så, vande og måle plantens vækst, opøver finmotoriske bevægelser.

Det sunde valg

Kosten er et andet væsentligt område. Her kan tages udgangspunkt i den viden, eleven har om sin madpakke, dvs. elevernes egen opfattelse af kost og sundhed. Ved at samtale om madpakkerne og evt. lave frokost sammen i klassen og skrive/tegne “ønskesedler” om den ideelle frokost, kan eleverne udpege, hvad der er henholdsvis sundt eller usundt. I undervisningen kan fokus rettes på, at eleven har viden om sunde kostråd som at drikke vand, spise varieret og være fysisk aktiv. Der kan også være fokus på, hvad kroppen har brug for, så den kan udvikle sig i en sund retning, og hvordan kroppen reagerer, når den ikke trives. Aktiviteterne og emnerne skal selvfølgelig tilpasses det niveau, eleverne er på, men der kan sagtens arbejdes med koblinger mellem en fysisk tilfreds krop og trivsel, sund mad og læring, gode sengevaner og overskud til at lege osv.

At arbejde med det sunde valg handler altså ikke kun om de specifikke delelementer som kost, søvn, motion m.m., men i høj grad også om koblingen mellem elementerne og dermed elevernes trivsel.

Undervisningen kan både indeholde forløb med faktaviden, diskussioner, elevernes egne oplevelser og egne tanker og undersøgelser, og eleverne kan tegne, fabulere, fortælle og dramatisere resultaterne af deres diskussioner og undersøgelser.

Rundt på min skole

Når eleverne begynder i børnehaveklasse, er der meget nyt at lære at blive fortrolig med. En vigtig forudsætning for at trives og lære er, at man er tryg i sine omgivelser. Dels er der den følelsesmæssige tryghed ved at have venner og blive anerkendt og ved at opleve, at ens børnehaveklasseleder holder af en. Men der skabes også tryghed ved at være fortrolig ved de nære omgivelser, og der kan derfor med fordel arbejdes med, at eleverne bliver fortrolige med hele skolens område, lokaler på skolen og vigtige personer som skoleleder, kantinedamen, pedellerne mm.

For mange elever vil en stor legeplads give glæde og masser af muligheder, men for nogle kan det være meget uoverskueligt og utrygt, og det er derfor vigtigt, eleverne opnår ejerskab til skolens område, så det føles som ens hjemmebane. Hvis der er specielle regler på skolen i forhold til, hvor eleverne må være, hvor de må gå hen alene, hvordan de må bruge faciliteter mv, så er det selvfølgelig også vigtigt, at eleverne bliver sat ind i disse regler, så eleverne ud over en psykisk tryghed også har en fysisk tryghed.

En måde at arbejde med at, eleverne får kendskab til fx skolens lokaler, kan være ved at have makkerklasse, som man af og til besøger, og som kan hjælpe en i starten. Det kan også være, at der tæt på skolestart arrangeres et goddag-løb, hvor eleverne netop via leg og konkurrence kommer rundt på hele skolen, og således bliver bekendt med både vigtige personer og lokaler. Hvis eleverne er trygge ved deres skole, giver det også bedre forudsætninger for, at hele skolens areal kan inddrages i undervisningen.

Trafik og færdsel

I børnehaveklassen skal eleverne gerne opleve, at aktiviteter på legepladsen og i nærmiljøet er en hyppig del af undervisningen. Ture til lokale historiske og kulturelle bygninger, spændende lokale legepladser, natursteder mv. er med til at give eleverne indsigt i nærmiljøets kultur og natur. For at kunne komme nemt og sikkert rundt i nærmiljøet eller på længere ture, er det derfor af betydning, at eleverne i børnehaveklassen lærer om trafik og færdsel.

Der er mange muligheder for at tilrettelægge en varieret undervisning i forhold til trafik og færdsel. Dele af undervisningen vil naturligvis foregå ude i trafikken ved veje, på fortove, på stier etc., men dele af undervisningen kan også sagtens foregå i klassen eller på skolens område. Der kan fx arbejdes med at genkende og forstå trafikskilte og lyssignaler. Trafikregler kan læres gennem sang og musik eller måske et rollespil, og legepladsen eller boldbanen kan fungere som cykelbane eller et trafiklandskab, hvor alle skal komme sikkert rundt. En anden mulighed er at tage klassen med rundt til alle elevernes adresser for at se, hvor de bor og for at øve sig i trafikken.

4.6 Engagement og fællesskab

Kompetenceområdet engagement og fællesskab tager udgangspunkt i elevens alsidige udvikling, som er et tværgående emne på alle klassetrin, men som i børnehaveklassen har sit eget kompetenceområde med videns- og færdighedsmål. Elevens første møde med folkeskolen danner fundamentet for elevens senere både faglige og sociale udbytte af folkeskolen, og derfor har Engagement og fællesskab en central plads i tilrettelæggelsen af undervisningen i børnehaveklassen. Hvor de andre kompetenceområder i høj grad beskriver faglige mål, handler videns- og færdighedsmålene i Engagement og fælleskab mere om, hvordan man får aktive, deltagende, reflekterende og sociale elever til glæde for både eleven selv og klassens og skolens fællesskab. Det vil sige, at fokus er på hver enkelt elev og på de fællesskaber, som de indgår i.

Engagement og fællesskab er ikke et isoleret undervisningsområde, men et område, som medtænkes, når der planlægges undervisningsforløb, klassestruktur, arbejdsformer, legeaftaler mv.

Deltagelse

I undervisningen kan eleverne med fordel inddrages i beslutninger om, hvilke regler og normer, der skal gælde for klassen i undervisning og leg, og hvordan reglerne overholdes. Eleverne skal opleve, at de har indflydelse på klassens aftaler, og de skal lære, hvad det vil sige at have medbestemmelse. Eleverne skal forstå, at det har betydning, at de udtrykker deres mening, at det er vigtigt at drøfte den med andre, men at det ikke er sikkert, at de får deres vilje. Et vigtigt led i at lære at håndtere medbestemmelsen er, at eleverne bliver opmærksomme på, at det ikke er et nederlag, hvis de ikke får deres mening igennem, og de skal lære at håndtere uenighed uden at blive kede af det eller sårede.

Men det gælder ikke kun regler og normer for det fysiske fællesskab. Der formuleres også regler for det virtuelle fællesskab og brug af it og digitale medier. Når der opstilles regler for brug af it og digitale medier tilpasses reglerne ud fra elevernes erfaring og niveau. Eleverne inddrages i processen, så de får ejerskab og forståelse for reglerne, og der arbejdes med at gøre eleverne bevidste om deres rolle som ansvarlige deltager. Den legende tilgang til fx optagelse af foto og video kan potentielt medføre brug af medier i uheldige situationer. Ved at have et tidligt fokus på elevens ansvar for brug, formidling og kommunikation, trænes eleverne i at tage ansvar for deres handlinger med it og medier. Helt konkret kan det være regler for, om man må tage billeder af hinanden, om man må vise dem til andre, hvordan man låner medier af hinanden, og hvornår it og medier må bruges i undervisningen.

Engagement

Engagement er en vigtig faktor for at lykkes med de ting, man arbejder med. Når man er engageret, er man villig til at knokle på, man har en energisk og nysgerrig tilgang, og man er god til at fokusere. Egenskaber som er vigtige at udvikle hos eleverne for at skabe et godt undervisnings- og klassemiljø. Når eleverne begynder i børnehaveklassen, har de ofte glædet sig til skolestart, og deres nysgerrighed og engagement er stort. Ved at være anerkendende og møde eleverne, der hvor de er i deres udvikling, etableres en relation til eleverne, der giver dem lyst til at være en del af fællesskabet.

Undervisningen og samværsformen i børnehaveklassen må løbende have fokus på en anerkendende tilgang, således at eleverne oplever at have betydning og indflydelse. En undervisningsform, hvor initiativ, lyst og glæde bringes i spil, italesættes og påskønnes, understøtter klassemiljø, hvor eleverne har lyst til at være og lyst til at lære.

I løbet af året kan der arbejdes med at gøre eleverne bevidste om, at deres egen indstilling til en opgave, leg eller begivenhed, har stor betydning for udfaldet. Der kan sættes fokus på sammenhæng mellem positive forventninger og et positivt resultat, og børnehaveklasselederen kan via samtaler med eleverne påpege de gode eksempler, hvor eleverne har vist initiativ og engagement. Engagement opstår, når eleven får en fornemmelse af, at det har mulighed for at deltage i og påvirke beslutninger. Undervisningen må derfor planlægges, så eleverne oplever, at de har indflydelse på deres skolegang, og at undervisningen giver mening for dem.

Nogle elever kan have svært ved at udvise engagement i konkrete undervisningsforløb, mens de måske er meget engagerede i leg og frie aktiviteter. Her kan børnehaveklasselederen med fordel prøve at analysere, hvilke kvaliteter og kompetencer eleven bruger i legen og de frie aktiviteter, og så tilrettelægge undervisningen, så eleven får mulighed for at bringe netop de kvaliteter og kompetencer i spil i undervisningen. Eleven kan med fordel inddrages i forsøget på at kigge innovativt på nye måder at tilrettelægge undervisningen, så eleven opnår ejerskab og får brugt sit initiativ og engagement i undervisningsmæssige sammenhænge.

Samvær og samarbejde

For at skabe et godt og positivt socialt miljø i klassen skal eleverne lære at samarbejde og at hjælpe hinanden, og de skal lære, at de er en del af en større helhed, at klassen har mange behov og interesser, som skal tilgodeses, og at egne behov og ønsker derfor ikke altid kan efterkommes.

Både i undervisning og leg er det vigtigt, at børnehaveklasselederen har opmærksomhed på elevernes interne relationer. Arbejdet med elevernes ansvarlighed både for sig selv og andre skal vægtes højt, så drillerier og mobning i klassen minimeres. Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for og lærer at etablere positive relationer også til børn med andre normer end deres egne. Der skal opbygges en omgangsform i klassen, hvor eleverne lærer at give og modtage både ros og ris på anerkendende og konstruktive måder, og hvor de lærer at respektere, at kammeraterne kan have forskellige værdier, normer og grænser.

Aktiviteterne skal tilrettelægges, så eleverne får lyst til at fungere og lære sammen med andre i større og mindre fællesskaber og får fortrolighed med mange forskellige organisations- og samarbejdsformer for både leg og arbejde. Det kan være former, hvor de vælger at beskæftige sig:

·       alene, når eleverne fordyber sig i eget stof eller arbejder selvstændigt med en opgave

·       to og to sammen, når de fx spiller spil, læser sammen, ser billeder, leger, løser opgaver

·       i større og mindre grupper, når de leger og arbejder sammen i forskellige fællesskaber

·       klasseundervisning, ved fælles gennemgang, oplæsning, fælles leg m.m.

·       i hold på tværs af klassetrin, hvor eleverne indgår i aldersintegrerede grupper, hvor de lærer af de ældre og mere erfarne kammerater.

Når eleverne inddrages i konkrete aftaler om, hvilke regler og aftaler klassen skal have med hinanden, kan der opbygges en forståelse hos eleverne af, hvilke forventninger der er til dem som elever i netop denne klasse, og hvilken betydning ord og formuleringer i klassens konkrete aftaler dækker over. Det kan være spilleregler, der handler om, hvordan man hjælper hinanden, hvordan man indgår og overholder legeaftaler både i skole, fritidsordning og fritid, hvordan man klart kan give udtryk for sine meninger på en anerkendende måde, hvordan man forholder sig i konfliktsituationer, man ikke selv kan løse, og hvordan man siger fra, når ens grænser overskrides.

Et vigtigt parameter for at have et godt samvær i en klasse er, at eleverne har en stærk fællesskabsfølelse og har et fælles ansvar for klassen. Der er derfor en værdi i, at nogle aktiviteter planlægges som fælles aktiviteter, hvor eleverne er afhængige af hinanden. Det kan være samarbejdslege, aktiviteter, hvor eleverne skal deles om ting, hvor de videreudvikler deres evne til at være selvhjulpne eller noget så simpelt som det fælles ansvar for oprydning før et frikvarter.

Følelser

I arbejdet med at skabe et godt klassemiljø, hvor eleverne er gode til at tilpasse deres adfærd med omtanke både for sig selv og andre, er det vigtigt at have fokus på elevernes evne til at mærke, udtrykke og aflæse følelser.

Der kan arbejdes med ord og udtryk, der beskriver følelser, og der kan arbejdes med, hvordan kroppen reagerer på følelser. Eleverne kan fx have fokus på, om de kan mærke følelserne i deres egen krop, og om det er det samme sted man kan mærke følelserne, afhængigt af om man er glad eller bange. Der kan også arbejdes med elevernes evne til at aflæse stemninger, stemmeføring (lyd/betoning) og kropssprog.

Konkret kan der arbejdes med lege, hvor der skal vises og gættes følelser. Det kan både være elevernes egne ansigter, der tages udgangspunkt i, det kan være elevernes egne tegninger af ansigter, der viser følelser, eller det kan være andet billedmateriale. Det kan også være en god ide at knytte handlinger til følelserne. Hvad er der mon sket?, kunne der være sket noget andet?, hvad skal der til for at ændre på følelsen?

Med udgangspunkt i elevernes egne oplevelser og konflikter kan der spilles små rollespil, hvor der både er fokus på følelserne i sig selv, men også på konflikthåndtering. Således kan konflikter og uenigheder løftes fra et konkret til et abstrakt plan, og det kan gøre det lettere for eleverne at byde ind med løsninger og strategier, når deres egne følelser ikke spiller ind.

Selvopfattelse

En af de vigtige arbejdsopgaver for børnehaveklasselederen er at få eleverne til at trives og fungere i fællesskab. En af forudsætningerne for at det lykkes er, at hver enkelt elev trives, er i balance med sig selv og har en god selverkendelse og selvopfattelse. Da alle elever er forskellige, vil kriterierne for trivsel også være forskellige. Eleverne kommer med forskellige interesser og forudsætninger, og derfor må undervisningen tilrettelægges på en måde, så der er mange forskellige måder at arbejde og udtrykke sig på. Derved kommer elevernes forskellighed endnu mere i fokus, og det bliver tydeligt for eleverne, at de ikke er ens. Når den enkelte elev har mulighed for at spejle sig i mange typer af elever, vil han eller hun have bedre mulighed for at opdage styrker og kompetencer ved sig selv, og det styrker selvopfattelsen og kendskabet til andre.

Børnehaveklasselederen og andre voksne, der jævnligt kommer i klassen, skal være bevidste om deres betydning som rollemodel for eleverne. De må være gode eksempler på, hvordan man på en anerkendende og inkluderende måde kan inddrage hinandens forskellighed som en ressource i klassen.

Ved at have fokus på forskellighed som en ressource oplever eleverne, at alle har betydning og værdi i fællesskabet, og eleverne erfarer, at det kan være forskelligt, hvad hver enkelt skal lære, og at der kan være forskel i tempo og rækkefølge. Børnehaveklasselederen har dermed sat en ramme, hvor eleverne kan få en begyndende erkendelse af, at man sagtens kan vurdere sig selv i forhold til andre, men hvis man skal stille sig mål, så bliver man nødt til at tage udgangspunkt i, hvad man selv kan, og hvad man gerne vil kunne.

Igennem undervisningen må der altså både lægges vægt på, at eleverne udvikler færdigheder til at opstille mål for sig selv, og færdigheder i at fastholde opmærksomheden på de mål, de har været med til at opstille. Fokus på selvopfattelse, egne mål og arbejdet med egne mål kan både tilgodeses i den daglige undervisning, men også i høj grad i forbindelse med individuelle læringsmål, elevevalueringer og skole-/hjemsamarbejdet, ligesom den understøttende undervisning kan tilrettelægges med fokus på, at hver elev kan arbejde med at opfylde egne mål.

kilde: EMU – Uni-C – klik her for at se den rigtige side

Scroll to Top